Volendo affrontare in particolare il tema dell'interferenza tra lingue affini si è sentita l'esigenza di partire da un suo inquadramento nel più generale problema del bilinguismo, in quanto solo individuando le coordinate di cui valersi per affrontare quest'ultimo, sarà possibile comprendere appieno il significato dell' interferenza e adoperarsi per limitarne la portata.

In apertura, occorrerà perciò ricordare come siano stati effettuati molti studi in riferimento all'acquisizione di una seconda lingua, partendo da diverse prospettive: psicolinguistica, neurolinguistica, filosofia del linguaggio, psicologia cognitiva, e anche psicoanalisi, e come — d'altra parte — oggi si convenga nell'adottare un approccio integrato che garantisca un reciproco arricchimento di tali ottiche. Così, passerò in rivista alcuni aspetti pertinenti alle discipline di cui sopra che mi sono sembrati rilevanti per quanto riguarda il bilinguismo.

Si inizierà con un tentativo di definizione. A ben vedere, il concetto di bilinguismo non è poi così scontato; secondo il Webster Dictionary ' (1961) si può considerare bilingue colui che è capace di usare abitualmente due lingue con un controllo simile a quello di un parlante di madre lingua; nell'uso popolare (che peraltro concorda col Webster) essere bilingue equivale a parlare due lingue perfettamente; quest'ultimo era anche il parere di

Bloomfield  2 (1935).

Sulla base di questa accezione, il biliguismo in senso stretto, meglio definito equilinguismo o ambilinguismo, sarebbe proprio soprattutto dei bambini allevati in contesti caratterizzati dall'uso simultaneo di due lingue, o comunque di individui che non hanno la necessità di tradurre giacché possiedono due sistemi linguistici indipendenti e paralleli che controllano contemporaneamente.

Al contrario, Macnamara 3 (1967) sostiene che è bilingue chiunque possieda un minimo di competenza in ognuna delle seguenti quattro abilità linguistiche: comprensione auditiva, abilità orale, lettura e scrittura in una lingua diversa dalla propria madre lingua. Fra queste due posizioni estreme si collocano altri Autori, che meglio rispecchiano la posizione qui sostenuta, tra cui Titone 4 per il quale "il bilinguismo consiste nella capacità di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai concetti e alle strutture che a tale lingua sono propri, anziché parafrasando la lingua nativa" .

Su di un altro versante, contrapponendo individuo e contesto, bisognerebbe distinguere, con Hamers e Blanc 5, fra bilinguality e bilingualism ("bilinguità" e "bilinguismo"). La bilinguità contraddistingue lo stato psicologico di un individuo che ha accesso a più di un codice linguistico come mezzo di comunicazione sociale; II concetto di bilinguismo, d'altra parte, include quello di bilinguità (che si riferisce ad un individuo bilingue), ma rimanda anche allo stato di una comunità linguistica nella quale due lingue

sono a contatto tra loro.

In sintesi, si tratta di un fenomeno multidimensionale nel quale entrano in gioco da un lato aspetti più strettamente tecnici, quali la competenza 6, l'esecuzione, l'età di acquisizione, e il carattere endogeno o esogeno; dall'altro, aspetti cognitivi, sociali, culturali, emotivi e perfino creativi. In riferimento alla competenza va tenuta presente la natura relativa della bilinguità, dal momento che è in gioco la relazione fra la competenza in due codici.

Si distingue fra bilingue bilanciato che ha una competenza equivalente in due lingue e bilingue dominante in cui la competenza in una delle lingue, di solito la lingua madre, è superiore. La dominanza o il bilanciamento non sono distribuiti allo stesso modo in tutti i campi e funzioni della lingua.

Già Titone 7, partendo dalla premessa che il bilinguismo è aspetto soggettivo del parlante reputava che fosse opportuno misurarne le caratteristiche con un'osservazione e un'analisi del comportamento bilingue (l'esecuzione), e ribadiva la necessità di tener conto del grado di adeguatezza di tale comportamento, della funzione che assolve l'uso di una lingua o dell'altra, del loro uso alterno e infine delle eventuali interferenze nello stesso parlante.

La misurazione del grado di possesso di due lingue dovrebbe essere condotta su due dimensioni: una orizzontale, considerando il grado di capacità per la lingua A e la lingua B; la seconda, verticale, tenendo conto del grado di possesso per ciascuno dei livelli costitutivi della lingua come sistema (fonologico, grammaticale, lessicale, semantico, stilistico).

Il grado di perfezione bilingue dipende dalle funzioni, ossia dagli usi che il bilingue fa di ciascuna lingua e dalle condizioni in cui tali usi vengono assolti. Secondo Mackey 8, si può distinguere fra funzioni esterne e interne.

Nel primo caso, sono determinate dalle zone di contatto e dalla variazione d'uso di ciascuna lingua secondo la durata, la frequenza e la pressione sociale. Le funzioni interne sono connesse con usi puramente espressivi e non comunicativi, come il linguaggio interiore, e con l'espressione di tratti intrinseci del parlante, che rimandano alla sua capacità di accettare o meno le situazioni con cui viene in contatto.

La varietà di perfezione bilingue può dipendere da molteplici varianti: il sesso, l'età, la predisposizione, lo sviluppo di una determinata capacità, ad es., la comprensione in virtù di un più alto grado di intelligenza, il vocabolario dovuto a buona memoria, l'atteggiamento favorevole o sfavorevole verso le lingue, la motivazione personale o la imposizione.

Tale misurazione dipende dalle funzioni di ciascuna lingua e dal grado di dominio linguistico del parlante e dei suoi ascoltatori. La prontezza di passaggio dipende dalla capacità in ciascuna lingua e dalle condizioni esterne e interne. Secondo Mackey 9, i fattori implicati più rilevanti sono l'argomento, la persona e la tensione emotiva.

In quanto alla misurazione della interferenza interlinguistica, ricordiamo che rappresenta il problema più arduo del bilinguismo nel suo funzionamento.

L'interferenza consiste nell'usare elementi o tratti appartenenti ad una lingua nell'atto del parlare o dello scrivere in un'altra. Ad evitare confusioni, va ricordato che il prestito rappresenta uno scambio fra due sistemi linguistici, mentre Y interferenza è un fenomeno di mescolanze evidente nel comportamento del bilingue. Il primo si riferisce alla langue ed è un fatto persistente, coerente, collettivo; il secondo, ú\z parole ed è oscillante, discontinuo, personale.

Il tipo e la rilevanza dell'interferenza variano secondo i momenti e le circostanze. Vi influiscono il mezzo di comunicazione, lo stile, il registro e il contesto di messaggio, ove la vigilanza può essere più o meno attenta.

Riprenderemo il tema nella seconda parte di questa comunicazione.
L'età e il contesto di acquisizione forse possono portare a stili cognitivi diversi. In tal senso, Ervin & Osgood 10 distinguono fra bilinguismo composito e bilinguismo coordinato; nel primo caso, due serie di segni linguistici sono associate allo stesso significato, mentre nel secondo, ogni serie di segni linguistici ha una sua traduzione corrispondente. Di solito c'è una forte correlazione fra organizzazione cognitiva, età e contesto di acquisizione. Infatti, un individuo che ha appreso le due lingue simultaneamente da bambino nello stesso contesto è più tendente ad avere una sola rappresentazione cognitiva per due traduzioni equivalenti. Per quel che riguarda il contesto, si osserva come l'acquisizione precoce di due lingue avvenga di solito nell'ambiente familiare, mentre l'acquisizione posteriore di una L2 spesso avviene in

quello scolastico.

Bisognerebbe inoltre distinguere fra bilinguità acquisita nei diversi periodi della vita: infanzia, adolescenza, età adulta. Nel caso della bilinguità infantile, o bilinguismo simultaneo, ci riferiamo alle lingue come La e Lb mentre nel caso del bilinguismo consecutivo, quando l'acquisizione della seconda lingua avviene, anche se precocemente, dopo l'acquisizione della lingua madre, si preferisce indicarle con LI e L2. Mentre lo sviluppo del bilinguismo simultaneo avviene di solito in modo spontaneo, informale e senza intenzionalità, il bilinguismo consecutivo può essere sì informale, come nel caso di una famiglia immigrata, ma anche intenzionale, come in certi programmi di educazione bilingue.

D'altra parte, si considera che una lingua è endogena se viene usata come lingua madre in una comunità; in tal caso, può essere utilizzata anche a livello istituzionale, ma non necessariamente. Di converso, si parla di lingua esogena quando è usata come lingua ufficiale istituzionalizzata ma non come mezzo di comunicazione in una data comunità. Esempi di quest'ultimo caso li troviamo in Paesi del Centro e dell'Est dell'Africa. Ne derivano sicuramente delle differenze a livello del grado di bilinguismo e dell'interferenza

interlinguistica in quanto nel caso di lingue esogene ci può essere maggiore interferenza a causa della possibile non totale identificazione del parlante con una lingua impostasi come ufficiale.

Venendo invece agli aspetti d'ordine socio-culturale, i primi che meritano d'essere citati sono quelli cognitivi. Sono molti gli studiosi che si sono preoccupati delle relazioni tra pensiero e linguaggio sotto diverse prospettive u : Piaget, Vygotsky, Sapir, Bruner, etc. Oggi l'approccio più condiviso è quello di quest'ultimo che considera le relazioni di mutua interdipendenza che esistono fra queste due attività: il linguaggio è uno strumento utile

all'organizzazione del pensiero e allo stesso tempo l'attività di pensiero sviluppata

è alla base dell'attività linguistica.

Presumibilmente per tale ragione nei bilingui e multilingui, sia bambini che adulti, si sono riscontrati dei risultati superiori rispetto ai monolingui sia a livelllo cognitivo che mnestico 12. I vantaggi che emergono da ricerche effettuate con i bambini consistono in una maggiore abilità nella ricostruzione percettiva delle situazioni, nelle prove di intelligenza verbale e non verbale e di originalità verbale, nell'individuazione delle relazioni semantiche tra le parole, nelle prove piagetiane consistenti in una elaborazione di concetti, nella scoperta di leggi, nel pensiero divergente, nelle trasformazioni verbali e nei compiti di sostituzioni simboliche. Insomma, i bambini bilingui hanno una creatività e capacità superiori nella riorganizzazione dell'informazione, che può essere estesa anche ai compiti non verbali.

Quanto agli aspetti più strettamente sociali, va colta la differenza tra i fenomeni di assimilazione e integrazione. Ad es., in una società con due lingue a confronto, la cultura dominante può agire in modo coercitivo {assimilazione), imponendo i suoi valori attraverso la lingua. Questo può portare a drastici fenomeni di anomia 13, oppure alla costruzione di una falsa identità, al fine di non essere in dissonanza con la cultura dominante. Attualmente, le strategie si sono modificate e si propende per Y integrazione, il che implica l'acculturazione di un individuo in una nuova cultura senza che perda il suo

patrimonio di origine e la sua identità, che beninteso include la lingua stessa.

Uno spazio di particolare attenzione, che non può essere ridotto nell'ambito dell'assimilazione o dell'integrazione, meritano le realtà in cui due lingue sono in continuo confronto poiché ambedue "ufficiali"; è il caso del Paraguay, del Canada, della República Sudafricana e di altri Paesi africani o asiatici. In essi si è imposta come ufficiale una lingua europea, accanto a quella locale, come conseguenza delle colonizzazioni cui sono stati sottomessi.

In altri Paesi, il bilinguismo data da epoca storica; si pensi, ad esempio, alla realtà spagnola e al fatto che in certe regioni al castigliano si affianca un'altra lingua ufficiale (catalano, vasco o gallego) o un dialetto locale.

Questa particolare situazione di due lingue a contatto continuo tra loro può dar luogo a fenomeni particolari come: il prestito linguistico, il code-switching o il code mixing 14.

Quanto agli aspetti culturali, si rammenta che II linguaggio implica la possibilità di esprimersi e di mantenere relazioni con altri esseri umani. Ogni lingua è innanzitutto uno strumento, un mezzo di comunicazione che nasce in un determinato contesto culturale. In tal senso, la lingua consente di scoprire, anche attraverso le sue categorie, una visione del mondo ed una realtà concreta 15.

Quanto agli aspetti individuali, la scelta di una lingua può essere influenzata da motivi consci e inconsci. Nel primo caso, possono essere in gioco fattori quali: il desiderio di viaggiare, di conoscere altre culture, di comunicare con una determinata persona, di interesse per la letteratura di un dato Paese, etc. Nel secondo caso, le ragioni sfuggono al parlante, ad es. laddove l'acquisizione di una seconda lingua viene mossa da un rifiuto della lingua madre, determinando in tal modo l'acquisizione di una nuova identità: il bilinguismo è qui una difesa, una fuga. Anche nel caso del bilinguismo simultaneo ci possono essere fattori inconsci che fanno si che una delle due lingue (la dominante) sia più accettata e l'altra sia sentita meno propria o in un certo senso rifiutata.

A proposito, invece, dell'emozione a volte si è accennato in un certo senso alla doppia personalità dei bilingui ed alla sensazione di spaccatura che avvertono nella propria vita. Del resto, a giustificare ciò, sono da mettere in conto le diverse emozioni legate al momento specifico dell'apprendimento della lingua (i primi giorni di vita, l'infanzia, l'adolescenza o l'età adulta), e altre connotazioni legate ai vissuti e ai percorsi individuali, quali le amicizie, la cultura e le esperienze effettuate nel paese a cui la lingua appartiene. È una specie di doppio e costante riferimento a due mondi diversi che convergono

in una personalità unica, quella del bilingue.

D'altra parte, sensazioni negative e vissuti di frustrazione possono comparire quando si affronta lo studio di una L2 o quando si vive in una condizione di bilinguismo non bilanciato. C'è la sensazione di non riuscirci mai.

Se ha luogo l'interiorizzazione di una funzione troppo autocritica, o addirittura vissuta come persecutoria, ci può essere una deformazione e si può arrivare a pensare che gli altri siano lì, guardinghi, pronti a segnalare l'errore e a deridere. Ciò' può' dar luogo a situazioni di blocco e di interferenza.

Altre volte, la conoscenza di una L2 può dar luogo a vissuti di separazione: ci si separa da una LI, la lingua madre, per avviarsi ad una L2, la nuova lingua, o viceversa.

Infine, la lingua può essere utilizzata con intenzioni creative, con una funzione espressiva16. Soprattutto la lingua scritta, per la sua modalità di differimento, consente una maggior riflessione e può permettere una più fine analisi di sé stessi proprio grazie alla funzione di mediazione e distanziamento consentita dal testo. Infatti, attraverso la letteratura e coltivando l'uso di codici diversi, alcuni scrittori hanno ritrovato sé stessi.
Non possiamo perciò fare a meno di domandarci il senso che la genesi della scrittura può avere da tale punto di vista, e di riconoscerne un ruolo che, per certi versi, potrebbe definirsi "terapeutico". Ad es., attraverso la narrazione in prima persona, la protagonista di Lost in translation v riesce a fare un'analisi della sua condizione di bilingue, ripercorrendo la sua storia dal momento dell'immigrazione in Canada. Ci si muove dal mondo degli inizi, ove la lingua madre, il polacco, riempe tutti gli spazi della vita, verso un'altra lingua, quella adulta, l'inglese, che diventa alfine la lingua interiore. Al termine di questo percorso

sarà possibile una riconciliazione con la lingua madre proprio attraverso una riflessione sul tema del linguaggio e delle sue valenze connotative.

Altri scrittori bilingui o multilingui 18 hanno trovato nella scrittura un canale per costruire e sviluppare un loro mondo interiore e fuggire forse a dei potenziali squilibri. Fra questi: Louis Wolfson, Samuel Beckett, Vladimir Nabokov, Fred Uhlman, Elias Canetti ed Héctor Bianciotti.

A partire da queste diverse prospettive, qui appena citate, dovremmo ora porci alcune questioni relative alle tecniche di insegnamento e, per l'appunto, ai rischi di interferenza.

Da più parti arriva la conferma della opportunità di iniziare lo studio di una seconda lingua in tenera età per varie ragioni; in primo luogo, per la maggiore plasticità del cervello del bambino che riesce così a pronunciare tutti i suoni di una lingua e la padroneggia più facilmente grazie anche alla sua grande capacità di imitazione.

In secondo luogo, per la maggior flessibilità culturale che ne deriva, la quale consente a sua volta di evitare il pregiudizio nei confronti di altre culture.

Di conseguenza, si può considerare superato un altro pregiudizio: quello relativo ai danni provocati dall'introduzione di una seconda lingua nella prima infanzia.

Ma è altrettanto importante coltivare sin dall'inizio la lingua scritta. Infatti, contributi di orientamento teorico diverso sottolineano il ruolo della narrazione nello sviluppo cognitivo 19 e evidenziano come i bambini abitualmente imparino ad ordinare le sequenze attraverso la costruzione di storie, apprendimento che la scrittura indubbiamente viene a potenziare. D'altro canto, la narrazione può essere anche un'occasione di gioco importante per lo sviluppo della fantasia e far parte di quello che Winnicott 20 denomina "spazio transizionale": una zona intermedia che può aiutare il bambino a rendersi autonomo e ad avviarsi verso il processo di individuazione e separazione dai genitori.

Quello che vorrei sottolineare è che il mondo di oggi privilegia soprattutto l'immagine e ricerca una maggiore attenzione ai mezzi audiovisivi e alla parola. Ciò comporta una certa trascuratezza nei confronti della dimensione scritta delle lingue, in primo luogo dell'italiano stesso. Ne consegue che gli studenti adulti mostrano grandi difficoltà anche nella scrittura della lingua straniera; si dimentica in tal modo che la scrittura costituisce per sua natura un momento di riflessione e perciò di organizzazione del pensiero, una occasione di esprimersi e di rivendicare la propria libertà  21.

Inoltre, se oggi si considera unanimemente lo studio e l'acquisizione di almeno una seconda lingua come fondamentale, è però a maggior ragione importante che gli studenti abbiano una buona conoscenza della lingua madre; infatti, molte ricerche hanno dimostrato come il dominio di una L2 sia superiore quando gli studenti presentano un miglior livello nella LI.

D'altra parte, bisogna tener conto dei possibili trasferimenti di conoscenze da una lingua all'altra.

Quanto agli errori che potrebbero derivarne, si fa una distinzione fra errori conseguenti all'interferenza della lingua madre, ed errori da mancata conoscenza della L2 e delle sue regole. In questo contesto, vorrei fecalizzare i primi e sottolineare le difficoltà che si presentano nel caso LI e L2 siano due lingue caratterizzate da un elevato grado di affinità, come ad esempio lo spagnolo e l'italiano.

Nonostante ciò, continuo a ritenere che nello studio delle lingue straniere sia opportuno un trasferimento di conoscenze e di abilità linguistiche a partire dalla LI. Spesso una persona che ha un buon livello nella sua lingua madre, può riuscire a padroneggiare meglio una determinata lingua estera proprio in quanto certe abilità possono essere trasferite da una lingua all'altra, ad es., l'abilità di riassumere, di sintesi ed analisi, di elaborazione di schemi (gerarchla di idee), di uso della punteggiatura, etc.

Ma, naturalmente, ciò apre anche dei problemi. Infatti in tale situazione si è osservata una maggiore difficoltà di apprendimento proficuo. Nei livelli soglia ci possono essere molti progressi e gli studenti ricavano dallo studio consistenti soddisfazioni, ma è molto più difficile avere un buon livello di comando in quanto le interferenze sono numerose, sia a livello orale che soprattutto scritto, derivandone tra l'altro una maggiore frustrazione sia

per lo studente che per l'insegnante.
Esse possono presentarsi a livello lessico-semantico, morfosintattico, soprasegmentale e fonetico. Inoltre, se a livello pragmatico, non sempre l'interferenza comporta una recezione equivoca del messaggio, rende tuttavia più difficile la consapevolezza dei propri errori.

Allora, sempre nel caso di due lingue che si assomigliano molto, è richiesto, per affrontare tali problemi di interferenza, di accentuare non tanto le somiglianze, quanto le differenze. Dunque, è di grande utilità l'uso della grammatica contrastiva e della traduzione, il cui dominio comporta un grado di assimilazione delle regole molto elevato 22.

Del resto, la riflessione sulla lingua e, dunque, l'attenzione all'insegnamento del metalinguaggio è fondamentale non solo nello studio di una seconda lingua, ma anche per la conoscenza della propria lingua madre. Costituisce un elemento teorico per controllare e capire gli errori.
In genere, gli studenti di lingua sono poco propensi ad applicarsi su tale versante che, al contrario, è fondamentale, soprattutto a livello della subordinazione e dello studio del testo. Ciò fa comprendere quanto sia auspicabile una maggiore attenzione allo studio del metalinguaggio sin dalla scuola di base, tenendo conto dello sviluppo cognitivo del bambino e delle sue capacità di astrazione, soprattutto alla luce degli studi piagetiani e neopiagetiani 23.

Si ricordi che i bambini, così come i parlanti di una lingua, possono avere una conoscenza implicita del metalinguaggio: sanno effettuare delle sostituzioni appropriate e adoperano le regole con abbastanza precisione, ma non sanno spiegare la ragione della correttezza o scorrettezza nell'uso del codice linguistico, di conseguenza la dotazione "naturale" di tale strumento non è sufficiente per una autocorrezione consapevole, e richiede uno studio supplementare. Su di un altro versante, a conferma del rapporto di potenziamento reciproco tra bilinguismo e metalinguaggio, i risultati delle ricerche di Malakoff e coli, fanno pensare che i bilingui sviluppino più abilità metalinguistiche rispetto ai soggetti monolingui  24.

In conclusione, con queste mie note ho inteso enfatizzare il ruolo dell'insegnamento di una L2, al di là dello specifico apprendimento in oggetto, per la maggiore flessibilità cognitiva che esso favorisce. Ciò mi sembra coerente con una accezione del bilinguismo in senso lato, riferita ad un apprendimento non solo simultaneo, ma anche consecutivo, tale che possa darsi anche nel corso del periodo scolastico. Infatti, sebbene siano innegabili le differenze di procedura e risultato tra bilinguismo simultaneo e consecutivo, è peraltro evidente anche una similarità dei meccanismi e processi cognitivi in gioco, dal cui approfondimento c'è da attendersi un miglioramento e una maggiore naturalità delle tecniche di insegnamento.

Su un altro versante, va ribadita l'analogia tra i processi cognitivi che regolano l'organizzazione della lngua madre e della L2; una gran parte dei problemi che ci troviamo ad affrontare nell'insegnamento sono infatti relativi alla infrastruttura di base, vale a dire, nuovamente, a quella medesima organizzazione cognitiva che regola il linguaggio tanto in LI che in L2.

Proprio in quanto rafforzativi di tale organizzazione, le dimensioni della scrittura e del metalinguaggio dovrebbero assumere particolare importanza. Sono essi infatti che consentono (vuoi al momento della elaborazione che del commento) di assumere dimestichezza con il testo, inteso come un tutto che si articola attraverso una serie di rimandi tra le parti, e non come una serie di sequenze private di qualsivoglia gerarchla semantica, sintattica e narrativa.

 

1 Citato da J. F. Hamers, M. Blanc, Bilinguality and Bilingualism, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, p. 6.

4 R. Titone, Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, Roma, Armando, 1972, p. 13. 5 Op. cit., p. 6.

6 "La competenza, definita come la capacità linguistica del soggetto che sottintende tutte le possibilità di elaborazione e le forme di intervento sul linguaggio nel quale s'attualizza,

non può essere colta ed osservata direttamente. La si può ipotizzare, attraverso atti di

inferenza, sulla base delle azioni di esecuzione {performance)" (M. Richelle, Introduzione allo studio della genesi del linguaggio, Firenze, Giunti, 1976, p. 36).

7 R. Titone, op. cit., p. 20.

8 Citato da R. Titone, p. 21.

9 Citato da R. Titone, op. cit., p. 24.

11 Cfr. M. Richelle, op. cit., pp. 136-172.

12 Cfr. J. F. Hamers., M. Blanc, op. cit., pp. 47-55.

13 Termine introdotto dal sociologo E. Durkheim per designare la mancanza di norme interne. E una situazione di disorientamento sociale che si riflette profondamente a

livello individuale e impedisce al singolo di orientare con precisione il proprio comportamento (AA.W., Psicologia, Madrid, Santillana, 1989, p.33).

14 Tutte e tre sono considerate delle strategie linguistiche al servizio dei parlanti di una lingua, lì prestito è un fenomeno che avviene a livello lessicale, affinchè una lingua possa

supplire ad una sua mancanza.

Il code-switching consiste nell'uso alternato di due lingue nello stesso discorso, perfino

nella stessa frase. È considerato un fenomeno a livello della ¡angue.

Il code-mixing è una strategia linguistica mediante la quale il parlante di una lingua x

trasferisce elementi o regole della lingua y alla lingua x (quella di base); a differenza del prestito questi elementi non sono integrati nel sistema linguistico di x; è, pertanto, un fenomeno che avviene a livello della parole.

15 In questo senso va, ad es., il contributo di B.Whorf. Si veda : M. Richelle, op. cit., pp. 142-3.

16 Secondo Biìhler il linguaggio possiede tre funzioni: rappresentativa: si riferisce al contenuto stesso del linguaggio ed è finalizzata alla comunicazione; espressiva: serve a trasmettere il nostro stato di animo; conativa: ha come scopo agire sull'ascoltatore.

17 Cfr. E. Hoffman, Lost in Translation, Great Britain, Minerva, 1989.

18 Cfr. J. Amati Mehler, S. Argentieri, J. Canestri, La babele dell'inconscio, Cortina, Milano, 1990.

19 Cfr. C. Pontecorvo, Narrazione e pensiero discorsivo nell'infanzia, in M. Ammaniti, D. N. Stern (a cura di), Rappresentazioni e narrazioni, Bari, Laterza, 1991 e M. Orsolini, C. Pontecorvo (a cura di), La costruzione nel testo scritto nei bambini, Firenze, La Nuova Italia, 1991.

20 II gioco e lo sviluppo della fantasia hanno una grande importanza nello sviluppo infantile (cfr. D. Winnicott, Gioco e realtà, Roma, Armando, 1990).

21 II filosofo spagnolo Lain Entralgo afferma che esprimersi attraverso la scrittura è il mezzo migliore per sviluppare la propria personalità. Chi ci riuscirà avrà più possibilità di

trasmettere la propria esperienza e quella degli altri. Tale capacità costituisce il dono più prezioso che ci sia al servizio della libertà. In definitiva "vivir es expresarse" (citato da V. Rodríguez Jiménez, Manual ¿Le Redacción, Madrid, Paraninfo, 1987, p. 17).

22 Questa posizione recupera in parte l'approccio tradizionale basato sul ruolo prescrittivo della grammatica ma è anche attenta all'integrazione tra i diversi approcci didattici dato che come sostiene Daniel Cassany ciascuno di essi rimanda ad un punto di vista importante per il successo della comunicazione, il che suggerisce di non dimenticare "il non senso di un approccio assolutamente grammaticale, senza funzione, senza testo, senza processo, e con poco contenuto" (D. Cassany, Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, "Comunicación, lenguaje y educación", 1990, 6, p. 79).

23 Piaget ipotizza uno sviluppo progressivo della capacità di astrazione e di simbolizzazione che viene definitivamente raggiunta attorno ai 12 anni.

24 Cfr. M. Malakoff, K. Hakuta, Transìation skill and metalinguistic awareness in bilinguals in E. Bialistock (a cura di), Language Processing in Bilingual Children, Cambridge, Cambridge University Press, 1991.